Síntesis final: Consecuencias políticas y sociales de la psicometría en la educación

Si bien la mayoría de las personas podrían afirmar que la inteligencia es algo que se puede medir y que esta labor la realizan los psicólogos, hay muchos ámbitos criticables respecto al paradigma psicométrico y lo ligado que está a la educación.  La principal falencia es que pretende validar únicamente la inteligencia lógica, rechazando de cierta forma los otros tipos de inteligencia que quedan a la deriva. Esto se puede observar en el texto “¿Se puede medir la inteligencia? El coeficiente intelectual y el desarrollo del pensamiento” (Cornejo, 2003) en donde se plantea que el criterio para seleccionar las pruebas definitivas que ayudarían a conocer el C.I, eran aquellas en las que puntuaron alto los y las estudiantes con buen rendimiento escolar, y bajo los y las estudiantes con mal rendimiento escolar. Según Cornejo (2003), una idea central compartida por los psicometristas es que no se puede saber realmente qué es la inteligencia, por ello es sumamente inaudito que se entregue un puntaje sobre una capacidad la cual no se ha descrito como tal.  Desde esta base, al obtener solamente un puntaje, el cual encasilla o se etiqueta a un alumno o alumna en un concepto, puede marcar gravemente su autoestima y/o autoconcepto.

    Esta manera de medir el CI y la manera en que “marca” a los y las estudiantes se relaciona directamente con una concepción dominante respecto a qué es la inteligencia. Tal como expresan Rosas y Santa Cruz (2013) en “Dime en qué colegio estudiaste y te diré qué CI tienes: Radiografía al desigual acceso al capital cognitivo en Chile”, desde el modelo anglosajón, que fue aceptado por muchos países y también puede ser percibida su visión en nuestro país, se realizaban pruebas de selección que determinaban el futuro de las niñas y los niños, al considerar la inteligencia como una entidad unitaria, hereditaria e inmodificable, siendo una propiedad resultante de la estructura biológica, cuando en realidad el CI no es algo constante a lo largo de la vida.

    De esta forma, podemos plantear que existe una influencia y responsabilidad social por parte de los modelos de inteligencia, los cuales tienen ciertas determinaciones dentro del sistema educativo de la nación, por ejemplo, al ser necesarios para que los y las estudiantes puedan ser parte de proyectos de integración, así como también respecto a la noción que se mantiene sobre el humano, sus ocupaciones y su posición dentro de la jerarquía social. En el ámbito nacional, se puede percibir cómo se mantienen políticas públicas que entienden la educación como un privilegio, al solo poder recibir educación de calidad quienes pertenecen al quintil V, manteniendo de esta forma la relación entre pobreza y el desarrollo cognitivo, mostrando complicaciones quienes crecen en contextos de pobreza, como también, manteniendo la justificación de las desigualdades.

   Frente esto, más que inteligencia se hace necesario utilizar el concepto de capital cognitivo, el cual permite vislumbrar factores que afectan directamente en el desarrollo de las personas, siendo el capital cultural de origen y las oportunidad formales limitantes claras, que permiten reconocer la inequidad educativa como la causante del desarrollo de un diferente capital cultural, como también, permitiendo ir más allá de las pruebas psicométricas para entender la complejidad real que se produce cuando se habla de inteligencia y cómo el Estado y la sociedad responden a visiones limitadas y estandarizadas, marcando la vida de los y las estudiantes, siendo aplicadas de forma descontextualizada y permitiendo consigo mantener la estructura desigual y de injusticia social.

  Por otro lado,  tal como explica Selvini (1986) en “El Psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención”, muchas veces estas pruebas psicométricas tienen como finalidad el diagnosticar a ciertos niños previamente catalogados como problemáticos, y corroborar el señalamiento que hacen los docentes a estos alumnos, sustrayendo o desligando al docente el rol de la responsabilidad implicada en la relación problemática del alumno, y por lo tanto el psicólogo queda con las manos atadas, para no entrar en conflicto con los otros actores educativos adultos, al declarar un diagnóstico que no involucre a la relación contextual  misma en la que se da el problema, coartando su capacidad de comprensión y acción acorde a su disciplina.

  Este posible uso excesivo e imprudente de medidas psicométricas y pruebas estandarizadas puede terminar por desvirtuar el rol de psicólogos y psicólogas en las escuelas. Frente a políticas que demandan diagnósticos simplistas, los psicólogos pueden verse atados de manos, obligados a responder a criterios reduccionistas y, en última instancia, pueden terminar aportando a la reproducción de desigualdades, violencias simbólicas y estigmatizaciones. Un buen ejemplo de esto es lo que ocurre con el diagnóstico de la discapacidad intelectual en Chile. Tal como se explica en el informe “Identificación de la Discapacidad Intelectual: ¿Qué nos falta para alcanzar el estándar internacional?” (Tenorio et al., 2013), la discapacidad intelectual en este país se diagnostica en colegios usando exclusivamente las mediciones estandarizadas de C.I. Esto es a pesar de que en teoría la ley chilena comprenda la multidimensionalidad, dinamicidad y complejidad de lo que este diagnóstico implica. Así, sucede muchas veces que, aunque psicólogas y psicólogos escolares sepan que esta medida es insuficiente para un diagnóstico, el colegio y el ministerio de educación les exige hacerlo de todas maneras, ya que por ley se exige el diagnóstico para la entrega de subvenciones. Esto se mantiene incluso en situaciones donde los instrumentos de medición son evidentemente inválidos. Por ejemplo, aún en casos donde el niño o la niña no entienda las preguntas que se le hacen y por ende no puede responder, el psicólogo debe inventar un puntaje estimado para ingresar en un formulario único si desea recibir ayuda económica de parte del Estado para este niño o niña. Semejantes políticas pueden terminar por alienar al trabajador y empobrecer enormemente su labor, quedando su rol reducido a la administración de pruebas estandarizadas.

Frente a las ideas expuestas, consideramos fundamental para el curso establecer la importancia que tienen las y los psicólogos educativos al momento de decidir cómo relacionarse y aplicar las diferentes pruebas psicométricas, siendo necesaria una completa comprensión de  la relevancia que puede significar en la vida de niñas, niños y adolescentes los resultados que se establecen, reconociendo que vienen de diferentes vivencias y contextos socioculturales, y que finalmente, por parte del sistema educativo merecen el mayor apoyo para su desarrollo tanto físico, mental y emocional. Es necesario tener en cuenta las limitaciones de la psicometría, sobre todo cuando se usa como herramienta principal, o incluso única, en la psicología educacional pues no permite conocer el proceso  de la o el estudiante al realizar las prueba psicométricas,  y por sobre todo, como menciona Cornejo (2003) no nos permite conocer su potencial desarrollo para que esta sea útil de cierta forma para ayudar a mejorar a los y las estudiantes en sus procesos de aprendizaje, por lo tanto creemos que no debiese ser algo tan extremista que encasille a los y las estudiantes en un rango, sino que se debiesen tener en cuenta más dimensiones además de una inteligencia más bien lógica. Por último, consideramos importante denunciar las prácticas irregulares que pueden darse por parte de los establecimientos educacionales, cuando terminan primando intereses por fuera del bienestar de él y la estudiante. Solo así podrá la psicología educacional reclamar su puesto como disciplina crítica y transformadora, comprometida con el desarrollo integral de los niños y niñas, sin excepciones ni sesgos.

Referencias

Cornejo R. (2003). ¿Se puede medir la inteligencia? El coeficiente intelectual y el desarrollo del pensamiento. Boletin Mediar, 15, 1-4. Centro de desarrollo cognitivo. Universidad Diego Portales.

Rosas, R., & Santa Cruz, C. (2013). Dime en qué colegio estudiaste y te diré qué CI tienes: Radiografía al desigual acceso al capital cognitivo en Chile. Ediciones UC.

Selvini, M. (1986). El Psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención. En M. Selvini (Ed.) El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Barcelona: Paidós.

Tenorio, M., Arroyo R., Bunster J. y Rosas R. (2013). Identificación de la discapacidad intelectual: ¿Qué nos falta para alcanzar el estándar internacional? Notas para Educación, 14. Recuperado de www.ceppe.cl/images/ stories/recursos/notas/nota-14-2.pdf